Propositions de sujets

THEMES DE MEMOIRE 2012-2013


Plurilinguisme 1 – Myriam Abouzaïd
Docteure en sciences du langage, spécialité Didactique et Linguistique, j'ai consacré mon travail de thèse à la politique linguistique éducative du Maroc. Plus précisément, j'ai étudié l'aménagement (la standardisation) et l'enseignement de la langue berbère depuis sa reconnaissance officielle, en 2003.
Axes de recherche
Sociolinguistique, plurilinguisme, contacts de langues, politiques linguistiques, langues minorées/minorisées, didactique des langues, langues et migrations, langues et identités.
Parmi mes sujets de recherches passés et actuels :
• Lien entre langues et insertion socio-professionnelle dans les parcours de migrants maghrébins à Montréal.
• Dimension sociolinguistique des circulations étudiantes entre le Maghreb, la France et le Canada.
• Collaboration avec l'Université d'Hébron, en Cisjordanie (Palestine) et créationb d'un cursus de FLE.

Méthodologie
Approche qualitative (entretiens libres, semi-directifs, directifs, questionnaires), observation participante, approche ethnographique.

Quelques pistes thématiques pour votre recherche :
• Représentations des langues, langues et identités. Quelles ressources langagières les sujets plurilingues mobilisent-ils ? Quelles représentations ont-ils des langues, du bilinguisme et du plurilinguisme? Opérations transcodiques émergentes dans le discours plurilingue.
• Appropriation des langues et répertoire verbal en contexte de migration / mobilité. Quel impact de la langue sur le parcours migratoire ? Quelles conséquences sur la reconstruction de l'identité du sujet?
• Transmission familiale des langues, stratégies éducatives, pratiques langagières. Quelle valorisation / exploitation des compétences linguistiques dans les trajectoires personnelles ? Quelles pratiques langagières en contexte familial ? Quelles pratiques langagières en contexte professionnel ?
• Politiques linguistiques : Quelles actions d’aménagement linguistique les États développent-ils pour répondre aux exigences liées à la réalité du plurilinguisme ? Enjeux de l’enseignement des langues locales dans les pays plurilingues en développement.

Bibliographie indicative
• BABAULT, S., (2006) : Langues, école et société à Madagascar: normes scolaires, pratiques langagières, enjeux sociaux. Éditions L‟Harmattan.
• BAKER, C. R., (2006b) : Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon : Multilingual Matters.
• BEACCO, J.-C. et al. (Éd.), (2010) : « Guide pour le développement et la mise en oeuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle ». Document préparé pour le Forum politique Le droit des apprenants à la qualité et l’équité en éducation – Le rôle des compétences linguistiques et interculturelles. Genève, Suisse, 2-4 novembre 2010. Conseil de l'Europe (Division des Politiques linguistiques). Consulté de: http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Default_fr.asp
• BEAUD, S., & WEBER, F., (2010) : Guide de l’enquête de terrain : produire et analyser des données ethnographiques. Coll. Grands Repères. Paris : La Découverte.
• BILLIEZ, J. et MILLET, A. (2001). Représentations sociales: Trajets théoriques et méthodologiques. In Moore, D. (Ed.), Les représentations des langues et de leur apprentissage : références, modèles, données et méthodes, Paris, Didier, p. 31-49.
• BILLIEZ, J., (2005) : « Répertoires et parlers plurilingues. Déplacements à opérer et pistes à parcourir à l’école ». Dans L.-F. Prudent et al. (Éd.), Du plurilinguisme à l’école. Vers une gestion coordonnée des langues en contextes éducatifs sensibles (p. 323-339). Bern : Peter Lang.
• BOURDIEU, P. (2001), Langage et pouvoir symbolique, Editions du Seuil.
• BUTZKAMM, W., (2003) : « We only learn language once. The role of the mother tongue in FL -
• classrooms: death of a dogma ». Language Learning Journal, 28 (1), 29.
• CANDELIER, M. (Coord.) (2007). CARAP. Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures. Graz : Conseil de l’Europe, Centre Européen pour les Langues Vivantes.
• CALVET, L.-J. (2002), Le marché aux langues (les effets linguistiques de la mondialisation), Paris. Editions Plon.
• CASTELLOTTI, V., COSTE, D. & DUVEGER, J. (Coord.) (2008). Propositions pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire. Paris: ADEB.
• COYOS, J.-B., (2005) : « L‟enseignement suffit-il à “sauver” une langue menacée ? L'exemple du Pays Basque ». Lapurdum. Revue d’études basques, (10), 19-34.
• DABENE L., (1994), Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Hachette, coll. Références.
• De PIETRO, J-F., MATTHEY, M. & PY, B. (2004b). Acquisition et contrat didactique: les séquences potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue, in Gajo, L., Matthey, M., Moore, D. & Serra, C. (Eds.), Un parcours au contact des langues: textes de Beranrd Py commentés, Paris, Didier, coll. LAL, p. 79-93.
• DEPREZ C., 1994, Les enfants bilingues : langues et familles, Collection CREDIF Essais, Didier.
• DUNETON, C., (1973) : Parler croquant. Paris : Stock.
• GRIN, F., (2002), L’e nseignement des langues étrangères : questions d’efficacité et de justice sociale, Babylonia, Numéro 3, p. 11-15.
• GROSJEAN F., (1982), Life with two languages. An introduction to Bilingualism, London, HUP.
• HELLER M, (2002), Éléments d'une sociolinguistique critique, Paris, Didier.
• JODELET, D. (1997), Représentation sociale : phénomènes, concept et théorie, in Moscovici, S. Psychologie sociale, Paris, PUF.
• JOURNET, N. (2001b), L’o hypothèse Sapir-Whorf, les langues donnent-elles forme à la pensée? In J-F. Dortier (Ed.), Le langage: nature, histoire et usage, Auxerre, Editions Sciences Humaines, p. 185-203.
• LAMBERT P., MILLET A., RISPAIL M. & TRIMAILLE C., (éds), (2007), Variations au cœur et aux marges de la sociolinguistique, Mélanges offerts à Jacqueline Billiez, Paris, L’Harmattan.
• LAROUSSI, F., (2002) : « Minoration linguistique au Maghreb : langues, nations et identités ». Diverscité, VII.
• MATTHEY, M. & VERONIQUE, D. (2004a), Trois approches de l’acquisition des langues étrangères : enjeux et perspectives, in M. Matthey & D. Véronique (éds), Trois courants de recherche en acquisition des langues, Aile, 21, p. 203-223.
• MAURER, B., (2010) : Les langues de scolarisation en Afrique francophone. Enjeux et repères pour l’a ction. Rapport général de l‟AUF. Paris : Editions des archives contemporaines.
• MOORE, D. (1996), Bouées transcodiques en situation immersive ou comment interagir avec deux langues quand on apprend une langue étrangère à l’école, in C. Oesh Serra & B. Py (éds), Le bilinguisme. Aile, 7, p. 95-121.
• MOORE, D. & CASTELLOTTI, V. (1999), Alternances de langues et construction des savoirs, in V. Castellotti & D. Moore (éds), Alternances des langues et construction de savoirs, Cahiers du français contemporain, Fontenay-aux-Roses, ENS Editions, p. 9-23.
• PY, B. (2004a), A propos de quelques publications récentes sur l’analyse des erreurs, in L. Gajo, M. Matthey, D. Moore & C. Serra (éds), Un parcours au contact des langues: textes de Bernard Py commentés, Collection LAL, Paris, Editions Didier, p. 13-23.
• PY, B. (1991), Bilinguisme, exolinguisme et acquisition : rôle de L1 dans l’a cquisition de L2, Travaux Neuchâtelois de Linguistique. Université de Neuchâtel, Suisse, Collection TRANEL, 17, p. 147-160.

Ressources électroniques
• Site du TLFQ sur l’aménagement linguistique dans le monde (par J. Leclerc) : www.tlfq.ulaval.ca/axl
• Revue Glottopol – sociolinguistique et politiques linguistiques : www.univ-rouen.fr
• Cahiers de l’ACEDLE (Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Étrangères) : http://acedle.org
• FrancParler –i i i i i site de l’OIF (Organisation Internationale de la Francophonie): http://www.francparler.info/accueil/
• Association Avenir de la langue française: http://www.avenir-langue-francaise.fr/
• Langages http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/revue/lgge
• Lidil http://lidil.revues.org/
• Texto http://www.revue-texto.net/
• Diverscité (revue interdisciplinaire sur la dynamique des langues) : http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite/entree.htm

 


Plurilinguisme 2, Matthey Marinette
Marinette Matthey est professeure en sciences du langage à l’Université Stendhal Grenoble 3 depuis 2005. Auparavant elle a enseigné dans les universités de Neuchâtel, Genève , Lyon 2 et Lausanne.
Ses travaux de recherche et son enseignement s’inscrivent de manière transversale dans différents domaines des sciences du langage, tels que l'acquisition/apprentissage des langues, la sociolinguistique des contacts de langues, les représentations sociales des langues et du langage. Elle s'intéresse également aux aspects didactiques de l'enseignement du français ainsi qu’aux approches interculturelles de l’éducation.
Elle est par ailleurs membre de la Délégation à la langue française de Suisse romande (www.dlf-suisse.ch).

Ouvrages publiés
• Les langues et leurs images. Lausanne: LEP; Neuchâtel: IRDP, 1997.
• Apprentissage d'une langue et interaction verbale. Berne: Lang, 2003 (2e édition revue et complétée).
• Au plaisir de dire. Vevey : Editions de l’Aire, 2009.

Quelques publications plus ou moins récentes
• La société plurilingue: utopie souhaitable ou domination acceptée?, in: H. Boyer (Ed) Plurilinguisme: «contact» ou «conflit» de langues?, Paris, L'Harmattan, 1997, p. 133-190. (en collaboration avec JF de Pietro).
• Comment communiquer sans parler la langue de l’autre ?. In V. Conti et Fr. Grin, (dir.), S'entendre entre langues voisines : vers l'intercompréhension. Genève, Georg, 2008.
• Idéologie langagière et idéologie tout court : l’exemple de Sorbeval. Roman jurassien de Virgile Rossel. Dans G. Corminboeuf & M.-J. Béguelin (sous la direction de), Du système linguistique aux actions langagières. Mélanges en l’honneur d’Alain Berrendonner (pp 577-992). Bruxelles : DeBoeck Duculot, 2011
• Fibbi, R. & Matthey, M. (éds). La transmission intergénérationnelle des langues familiales en contexte minoritaire. TRANEL 52 (disponible en ligne). http://www2.unine.ch/islc/page-3017.html
• Conti, V., De Pietro, J.-Fr. & Matthey, M. (éds). Langue et cohésion sociale. Enjeux politiques et réponses de terrain. Neuchâtel (CH) : Délégation à la langue française, 2012. (Cet ouvrage peut être commandé auprès de la Délégation à la langue française, CIIP.DLF@ne.ch

Domaines de recherche
Plurilinguisme, contact des langues, acquisition de L2, transmission linguistique intergénérationnelle, intercompréhension entre langues proches, politique linguistique.

Méthodologie
Approche qualitative : analyse d’interactions et de corpus d’entretien, observation participante.
Approche quantitative : enquête par questionnaire, statistique descriptive et inférentielle de base.

Propositions de thème

Normes linguistiques et normes sociales
La variation est au cœur de la langue, mais les formes en concurrence sont catégorisées et souvent hiérarchisées sur la base de critères sociaux. Comment articuler norme linguistique et norme sociale dans des contextes toujours plus souvent multilingues et multiculturels? Par ailleurs, la construction européenne et son idéologie plurilingue ne remet-elle pas en question fortement les normes linguistiques héritées monolingues des siècles précédents?
Les mémoires pourraient prendre appui sur des questionnaires qui évaluent la sensibilité normative des apprenants et/ou des enseignants, ou sur des entretiens centrés sur la plus ou moins grande tolérance aux marques transcodiques de toute sorte.

Pistes bibliographiques :
Coste, Daniel, Moore, Danièle & Zaratte, Geneviève (2009). Compétence plurilingue et pluriculturelle. Version révisée, parution initiale 1997, [document en ligne]
Maurer, Bruno (2011). Enseignement des langues et construction européenne – Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante, Éditions des Archives Contemporaines, Paris.
Ledegen Gudrun (2001). Le bon français : les étudiants et la norme. Paris, l’Harmatan.
Lüdi, Georges (2011). Vers de nouvelles approches théoriques du langage et du plurilinguisme. TRANEL No 53 [revue disponible en ligne]
Pöll, Bernard (1998). Le français ou les français? La difficile naissance de la pluricentralité. Lengas, 43, 163-182.
Py, Bernard (1993), L’apprenant et son territoire : système, norme et tâche. Aile 1993/2 [revue disponible en ligne]
Rey, Alain (1972), Usages, jugements et prescriptions linguistiques, Langue française, Vol. 16, 4-28 [article disponible en ligne]
Wald Paul & Manessy Gabriel (1979). Plurilinguisme. Normes, situations, stratégies. Paris, L'Harmattan.

Conversation exolingue/endolingue et translanguaging
La conversation exolingue est décrite depuis plusieurs dizaines d’années et la notion de parler bilingue également. Aujourd’hui, la littérature anglosaxonne diffuse la notion de languaging pour penser le fait que les langues (l’allemand, le chinois, le français, le russe…) ne sont pas si « naturelles » que cela mais qu’elles sont des constructions, des variétés aménagées, des modèles littéraires et normatifs qui servent de point de repère mais qui ne rendent pas compte du fait que parler est un verbe et que la langue se configure dans l’action, dans le languaging. En considérant les parlers qui alternent, mélangent ou fusionnent des éléments de différentes langues, on peut alors parler de translanguaging. Comment ces phénomènes se manifestent-ils dans la conversation exolingue d’une part ? endolingue/bilingue ou plurilingue de l’autre ?
Il s’agit ici d’enregistrer des conversations en situation interculturelle bi ou plurilingue et de décrire les phénomènes d’alternance, de mélange ou de convergence entre les langues, en décrivant la mobilisation de ces ressources par les interlocuteurs pour accomplir certaines actions langagières comme les reformulations, les commentaires métadiscursifs, les changements thématiques, les appels à l’aide, le marquage de la connivence, etc.


Pistes bibliographiques
Auer, Peter (1999). From codeswitching via language mixing tu fused lects : Toward a dynamic typology of bilingual speech. International Journal of Bilingualism Vol. 3, No 4, 309-331.
Billiez J. (éd) (2003). Contacts des langues. Paris, L'Harmattan.
Canut, Cécile & Caubet, Dominique (éds) (2001). Comment les langues se mélangent : codeswitchings en francophonie. Paris, L’Harmattan.
Franceschini, Rita (1998). Codeswitching and the notion of code in linguistics : Proposals for a dual focus model. In P. Auer (Ed.), Codeswitching in conversation (pp. 51-75). London : Routledge
Garcia, Ofelia (sans date). Education, Multilingualism and Translanguaging in the 21st Century. Livre inconnu! [pdf du chapitre en ligne]
Gumperz, John (1989). Sociolinguistique interactionnelle: une approche interprétative. Paris & La Réunion, L’Harmatan & Université de la Réunion.
Lüdi, Georges (2011). Vers de nouvelles approches théoriques du langage et du plurilinguisme. TRANEL No 53 [revue disponible en ligne]
Lüdi, Georges & Py, Bernard (1986/2002). Etre bilingue. Berne, Lang.
Milroy, Lesley & Muysken, Pieter (Eds), One Speaker, Two Languages. Cambridge : Cambridge University Press.
Moore Danièle (1996). Bouées transcodiques en situation immersive ou comment interagir avec deux langues quand on apprend une langue étrangère à l'école. AILE, n°7 [revue disponible en ligne]
Muyskens, Pieter (2000). Bilingual Speech. A typology of code-Mixing. Cambridge Univ. Press.
Tabouret-Keller, Andrée (2008). Langues en contact : l'expression contact comme révélatrice de la dynamique des langues. Persistance et intérêt de la métaphore. Journal of language contact THEMA II (2008), pp 7-18. [en ligne].
Weinreich, Uriel (1968). Languages in Contact. Findings and Problems. La Hague : Mouton.
Ziamari, Karima (2008). Le code switching au Maroc. L’arabe marocain au contact du français. Paris, L’Harmattan.

Les représentations de l’homme et de la femme dans les manuels de langue
En quoi un manuel de FLE conçu en Syrie ou au Quatar est-il différent d’un manuel français du point de vue des représentations qu’il donne des identités féminines et masculines ? Et qu’en est-il si on compare des manuels de FLE, de DAF (Deutsch als Fremdsprache), de ESL (English as a second language), d’IPS (italiano per stranieri), d’ELE (Español como Lengua Extranjera), etc.
Pas de pistes bibliographiques pour ce sujet, qui m’intéresse, qui sort un peu du sujet "Plurilinguisme", mais tant pis! Je ne l'ai jamais creusé. Vous avez le champ libre ! Voici néanmoins quelques références en ligne qui vous permettront aussi de glaner des idées de méthode d’analyse :
http://gem.hypotheses.org/711
www.montpellier.iufm.fr/internet/site/recherche/.../jepg_id_29.pdf
www.worldcat.org/.../image-de-la-femme-dans-les-manuels-de-franc...
http://cemoti.revues.org/142
 
Groupe 3 - Analyse des interactions en FLE et FLS

Claudine Moïse

Professeur sciences du langage, université Stendhal Grenoble 3
Laboratoire Lidilem

Fiche chercheur (avant changement au Lidilem)
http://www.univ-avignon.fr/en/research/annuairechercheurs/membrestruc/personnel/moise-claudine.html

1. Proposition
Vos recherches porteront sur des situations d’a pprentissage du FLE ou du FLS.

Terrain
À partir de corpus en salle de classe (audio et/ou vidéo), il s’agira, selon les grands principes de l’analyse des interactions et plus particulièrement des interactions didactiques, de décrire et d’analyser les échanges entre enseignant-e et apprenant-e-s. Les terrains peuvent être très divers d’un point de vue des niveaux et des publics (enfants, adultes, formations professionnelle, alphabétisation, etc…). Pour vos enregistrements, vous devez avoir une autorisation de l'institution et de tous les acteurs concernés. La transcription suivra des conventions précises.
Problématique
Votre problématique sera en lien avec une situation didactique et des objectifs pédagogiques de votre choix (cf. Thématiques).
Analyse
Vos analyses s’inscriront dans le champ de la sociolinguistique et de la pragmatique interactionnelles dans une perspective qualitative. Suite à votre analyse et pour améliorer vos propres pratiques, une partie de votre mémoire pourra être consacrée à des recommandations didactiques et pédagogiques, en lien avec votre sujet.

2. Thématiques
Les thématiques sont très nombreuses pour ce qui est de l’analyse des interactions en salle de classe. Il vous faut cibler une question de recherche très précise (problématique) à partir du champ choisi. Vous pouvez vous pencher sur :
- Les caractéristiques des interactions didactiques (reformulation, concession, répétition, requête, etc)
- Le cadre didactique (les consignes, les rituels, les places, le guidage, etc)
- La place des émotions dans les interactions
- La place de l’alternance codique dans les échanges
- Les interactions conversationnelles et identitaires dans les interactions didactiques
- La dimension interculturelle en jeu dans les interactions

3. Références pour démarrer
Castellotti V. et Huver E. (Eds), 2008, Insertion scolaire et insertion sociale des nouveaux arrivants, Glottopol, n° 11,
http://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol/numero_11.html
Cicurel F. et Blondel E. (Eds), 1996, La construction interactive des discours de la classe de langue, Les Carnets du Cediscor n° 4 , http://cediscor.revues.org/345
Coste D. (Ed), 2002, L'Acquisition en classe de langue, AILE n°16, http://aile.revues.org/74

4. Bibliographie
- Interactions verbales
Berrendonner A. et Parret H., 1990, L’i nteraction communicative, Lang, Berne
Charaudeau P., 1989, « La conversation entre le situationnel et le linguistique », Connexions n° 53, Toulouse, Eres : 9-22.
Charaudeau P., 1991, « La communication et le droit à la parole dans une interaction du même et de l’a utre », Le même et l’autre en discours, Cahiers de praxématique n° 17, Université Paul Valéry : 27-47
Gajo L. et Mondada L., 2000, Interactions et acquisitions en contexte, Editions universitaires de Fribourg, Suisse
Garfinkel H., 1967, Studies in Ethnomethodology, Englewood Cliffs, N.J : Prentice Hall
Goffman E., 1973, La mise en scène de la vie quotidienne, Paris, Minuit, 2 tomes.
Grice P., 1979, « Logique et conversation », Communications, n°30
Gumperz J. 1989, Introduction à la sociolinguistique interactionnnelle, Paris, L’ � � � Harmattan,
Gumperz, J., 1979, Engager la conversation, introduction à la sociolinguistique interactionnelle, Paris, Minuit
Hymes D. H,, 1984, Vers la compétence de communication, Paris, Hatier-Crédif
Kerbrat Orecchioni, C., 1990, Les interactions verbales, Tome 1, Paris, A. Colin
Kerbrat Orecchioni, C., 1992, Les interactions verbales, Tome II, Paris, A. Colin
Kerbrat Orecchioni, C., 2005, le discours en interaction, Paris, A. colin
Kerbrat Orecchioni, C. et Traverso V., 2004, « Types d'interactions et genres de l'oral », Langages, n° 153, 2004 : 41-51
Mondada L. (Ed.), 1995, Formes linguistiques et dynamiques interactionnelles, Lausanne, Cahiers de l’ILSL, n°7
Mondada L., 1998, « Pour une linguistique interactionnelle », Acta Romanica Basiliensa : 113-130
Plantin C., Doury M. et Traverso V. (Eds), 2000, Les émotions dans les interactions, Pul
Traverso V., 1996, La conversation familière, Analyse pragmatique des interactions, Pul
Véronique D. et Vion R., 1995, Des savoir-faire communicationnels, Publications de l’u niversité de Provence
Vion R., 1992, La communication verbale, analyse des interactions, Paris, Hachette
Vion R., 1998, Les sujets et leurs discours, Enonciation et interaction, Université de Provence

- Interactions didactiques
Cicurel F. et Bigot. V., 2005, Les interactions en classe de langue, Le Français dans le monde, numéro spécial Recherches et Applications, CLE International, pp 42-53
Cicurel F. et Blondel E., 1996, La construction interactive des discours de la classe de langue, Les Carnets du Cediscor n° 4 , http://cediscor.revues.org/345
Dabène L., Cicurel F. et Blondel V. (Eds), 1997, La construction interactive des discours de la classe, , Les Carnets du CEDISCOR, Paris, Presses de la Sorbonne nouvelle
Cicurel F., Lauga-Hamid M.C. et Foerster C., 1990, Variations et rituels dans la classe de langue, Paris, Crédif-Hatier, coll. LAL
Dolz J. et Meyer J. C., 1998, Activités métalangières et enseignement du français, Berne, Peter Lang
Gilly M., Roux J-P., Trognon A., 1999, Apprendre dans l’interaction, Presses Universitaires de Nancy
Goï C. , 2005, Des élèves venus d’a illeurs, CRDP, Les Cahiers V.E.I.
Kramsch C., 1996, Interaction et discours dans la classe de langue, Didier, « Collection LAL », Paris, 1996
Louis V., 2007, Interactions verbales et communication interculturelle en classe de FLE. De la civilisation française à la compétence (inter)culturelle, Bruxelles, E.M.E & InterCommunications
Matthey M., 2003, Apprentissage d’une langue et interaction verbale, [2° éd. Revue et corrigée] Berne, Peter Lang
Moirand S., 1982, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hatier
de Nuchèze V., 2000, Sémiologie des dialogues didactiques, Paris, L’Harmattan
Vasseur M-T., 2005, Rencontres de langues, question d’interaction, Paris, Didier


 

Groupe 4 - Techniques de classe

Mylène Harnois-Delpiano
Enseignante de FLE depuis plus de 10 ans, en France et ailleurs.

Problématiques et thèmes de recherche ?
Toutes les activités et supports ludiques utilisés en classe de langue servent l'enseignement/ apprentissage, il serait donc intéressant de choisir un thème en relation avec d’autres contenus disciplinaires proposés dans ce master : linguistique (grammaire, lexique, phonétique, pragmatique), didactique (évolution des courants méthodologiques), art et littérature.
Vous pourriez par exemple :
• observer des séquences pédagogiques utilisant des activités ou supports ludiques,
• analyser les propositions disponibles dans des méthodes de FLE,
• identifier la valeur ajoutée du ludique dans les activités,
• répertorier les principes et procédures considérés comme ludiques,
• quantifier l'utilisation de la dimension ludique dans le développement d'une des 5 compétences (lire, écrire, écouter, parler, interagir).

Éléments bibliographiques et sitographiques
• AUGE H. et al., Jeux pour parler, jeux pour créer : dynamique du groupe et prise de parole, Paris, CLE International, 1981
• CARÉ J.-M., Inventer pour apprendre, les simulations globales, pp 107-126, Grenoble, Univ. Stendhal, Lidilem, 1997, n°16
• CARÉ J.-M., DEBYSER F., Jeu, langage et créativité : les jeux dans la classe de français, Paris, Hachette, 1978
• CARÉ J.-M., TALARICO K., Jeux et techniques d'expression pour la classe de conversation, Paris, BELC, 1995
• CHRISTOPHE S., GROSSET-BUREAU C., Jeux poétiques et langue écrite, Paris, Armand Colin-Bourrelier, 1994
• DESMONS F. et al., Enseigner le FLE, Pratiques de classe, Paris, Belin, 2005
• DORTU J.-C., Une classe de rêve, Luçon, CLE International, 1986
• HOURST B., THIAGARAJAN S., Modèles de jeux de formation : Les jeux cadres de Thiagi, Paris, Ed.d’o rganisations, 2007
• JOUSSE N., Animer un stage de formation, Paris, Éditions d'Organisation, 2003
• JULIEN P., Activités ludiques, Paris, CLE International, 1988
• MANGENOT F., Activités ludiques et communicatives pour l'étude de la langue, pp51-59, Le Français aujourd'hui n°118
• RYNGAERT J.-P., Jouer, représenter : pratiques dramatiques et formation, Paris, CEDIC, 1985
• SILVA H., Le jeu en classe de langue, Paris, CLE International, 2007
• TOURTET L., Jouer, rêver, créer, Paris, Armand Colin, 1972
• WEISS F., Jouer, communiquer, apprendre, Hachette, 2002
• YAICHE F., Les simulations globales, mode d'emploi, Hachette, 1996
• YAK R., Jeux de langage et d'écriture : littératurbulence, Paris, Retz 1992
• N° 318 Le français dans le monde spécial Chansons en classe, mode d'emploi, novembre-décembre 2001
• http://www.aplv-languesmodernes.org/, association des professeurs de langues vivantes
• http://www.edufle.net/La-bande-dessinee-en-classe-de-FLE
 

Groupe 5 - Littérature et arts

Patrice Terrone
Maître de conférences de Littérature française, UFR de Lettres classiques et modernes, Université Stendhal-Grenoble III.
Assure des cours de littérature française des XIXe et XXe siècles en Licence de Lettres modernes, un cours de didactique de l’écriture en Master 1 et 2 de Didactique.
Ayant une double formation de Lettres et d’Histoire, assure un cours d’Histoire de la France aux XIXe et XXe siècles au Centre Universitaire d’Etudes Françaises (CUEF) pour un public d’étudiants étrangers.
Responsable du secteur Formation continue Lettres de l’Université Stendhal.
Anime un Cabinet de lecture et un atelier d’écriture à l’adresse d’un public de Formation continue.
Chargé de cours à Médiat, Université Pierre Mendès France, pour la préparation aux concours de bibliothécaires, conservateurs de bibliothèques.
Spécialiste de Georges Darien (thèse « L’individu dans l’œuvre romanesque de Georges Darien »), de littérature anarchiste et culture libertaire.

Recherche
• Littérature française d’idées, littérature et politique.
• Littérature et peinture : le passage à la modernité, art moderne et contemporain.
• Didactique de l’écriture
• Membre du groupe de recherche CEDILIT et de Traverses XIX-XXI

Publications
• Les Institutions françaises, Presses universitaires de Grenoble (PUG), ouvrage à destination du public de FLE.
• Divers travaux et articles consacrés à G.Darien, à la caricature au XIXe, aux figures du peuple dans le roman français du XIXe, à Gide et le Congo.
• Marguerite Duras (Moderato cantabile)
• La ville dans la littérature et la peinture du XXe siècle.
• Roman noir français, politique et Histoire au XXe
Un vrai Grenoblois, né à Grenoble, ayant fait ses études à Grenoble, enseignant à Grenoble…
Loin d’être un pur esprit, se consacre à des travaux de jardinage, de maçonnerie, pratique assidûment le clavier de son ordinateur (et trop peu celui de son piano ); amateur de champignons, coureur des bois et coureur à pied à l’occasion, cuisinier à ses heures.

Propositions de sujets de recherche en lien avec le cours Lettres et arts contemporains
Tous les sujets devront intégrer littérature, arts, et FLE.
Toutes les formes d’e xpression artistique sont susceptibles d’être utilisées : peinture, sculpture, dessin, cinéma, photographie d’art, caricature, bande dessinée, et éventuellement l’image publicitaire…
Le mémoire intègrera une réflexion théorique en première partie, il pourra ensuite proposer une ou des séquences pédagogiques. Il précisera le niveau des apprenants.
On mettra l’accent à la fois sur la langue, sur la culture et la civilisation.
Les séquences pourront proposer des exercices d’écriture créative ou d’écriture d’i nvention.
Exemples, cette liste n’est pas exhaustive.
• La place et l’utilisation du texte littéraire et de la peinture dans les méthodes de FLE
• L’enseignement des arts plastiques en classe de FLE : pourquoi, quand, comment utiliser l’œuvre d’art en FLE
• Enseigner des mouvements, des esthétiques : le romantisme, le réalisme, le surréalisme, etc. L’engagement en littérature et en peinture
• Le portrait en littérature et en peinture, photographie, caricature, bande dessinée
• Nature morte, nourriture, repas, en peinture et en littérature.
• Paysage et description littéraire
• Voyage et exotisme
• Les vacances et les loisirs.
• Le corps
• La guerre
• L’Histoire (traitement d’un personnage historique (exemple Napoléon), d’un épisode de l’h istoire de France (les révolutions françaises…, Waterloo)
• La lettre, la lecture
• Une monographie d’artiste, des textes littéraires en lien avec l’œuvre.
• Les réécritures d’œuvres littéraires et picturales
• Allégories picturales, symboles, métaphores littéraires

Compte tenu de l’é tendue du champ proposé, il est difficile de donner ici une bibliographie et une sitographie. Une aide individuelle sera apportée lorsque l’étudiant aura fait le choix d’un sujet. On se reportera déjà la bibliographie du cours Lettres et arts contemporains.


 
Groupe 6 - Didactique de l'écrit
Jean-Pascal SIMON
Maître de conférences en Sciences du Langage,
Laboratoire LIDILEM
Ce document est destiné aux étudiants qui préparent un mémoire de master recherche en didactique de l'écrit. Il a pour but de donner quelques repères et pistes de problématiques possibles pour le mémoire. Vous trouverez des ressources complémentaires sur mon site professionnel : http://jeanpascal.simon.free.fr deux rubriques peuvent vous intéresser : « Méthodologie de la recherche » et les quelques TD que j'ai mis en ligne dans la rubrique « Cours en ligne ».

Après avoir présenté le cadre général de ce que j'entends par didactique du français (ce texte a été écrit pour du français langue maternelle mais il est à un niveau de généralité qui fait qu'il peut s'appliquer à des situations de FLS/E/Sco …) je présenterai quelques exemples de thèmes et axes de recherche, puis des éléments de méthodologie pour terminer par quelques références bibliographiques.

La didactique comme un domaine de recherche
La didactique comme discipline de recherche peut se donner comme objet d’étude les procédures d’enseignement ou d’a pprentissage, dans une perspective descriptive elle produit alors des savoirs nouveaux sur les mécanismes d’e nseignement-apprentissage. Elle est davantage prescriptive quand il s’agit de recherches visant à établir quelles sont les démarches d’e nseignement les plus pertinentes et efficaces. Comme dans toute recherche, le chercheur en didactique doit faire des choix entre les diverses méthodes de recherche :
• expérimentale, se posera alors la question de la reproductibilité des conditions dans le contexte scolaire
• inductive, il faudra alors se demander comment on pourra déterminer les causes des effets observés
• …
Cet type de recherche a des finalités socialement inscrites comme : la lutte contre l’échec scolaire, l'amélioration des méthodes d'enseignement apprentissage ... et du fait de l’i mplication des chercheurs par rapport au terrain, on a développé dans ce domaine ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui des « recherches-action » ou encore « recherches-développement » conduites dans la dynamique de la classe avec les enseignants. Il ne s’agit là que de quelques éléments illustrant ce que peut recouvrir la didactique envisagée comme un domaine de recherche. Les modélisations sont nombreuses, on en trouve un certain nombre dans Chiss, David & Reuter (1995).

Le contours de ce domaine
Cherchant à définir le champ de la didactique, les didacticiens des disciplines scientifiques ont proposé une modélisation de celui-ci en prenant trois éléments qui apparaissaient alors être les clés de voûte du champ : le savoir, l’élève et l’enseignant. Ils définissaient par là même l’o bjet central du champ, l’étude dans la classe :
• de la présentation des savoirs par l’e nseignant ;
• de leur réception - intégration par les élèves.
Le modèle du triangle didactique, en proposant une modélisation relativement simple des situations d’enseignement - apprentissage, a eu une vertu heuristique et a permis de faire émerger des notions comme celles de « contrat didactique » et de « milieu ». Conscient l’i mportance de ce dernier aspect on a été conduit à présenter parfois la situation didactique sous la forme d’un tétraèdre[1] :


L'objet d'enseignement en didactique du français est une pratique sociale plus qu’à un savoir « savant », concourent à cet enseignement, un ensemble de disciplines. La didactique du français que ce soit comme domaine de recherche, objet d’enseignement ou outil de formation professionnelle emprunte des concepts aux sciences du langage, mais aussi à la sociologie, la psychologie etc. Elle est donc à concevoir comme un carrefour de multiples points de vue[2]. C'est ainsi que l'on pourrait parler, si ce n'était redondant à nos yeux, d'une socio-didactique qui s'organise de la façon suivante :



C'est dans ce contexte que nous allons aborder la question de la didactique de la production d’écrit. Les savoirs et les concepts que nous allons convoquer ne seront pas toujours « propres » à la didactique, mais participeront à cette didactique qui est ici un objet d’enseignement puis de recherches. Dans un premier temps nous allons nous pencher sur l’o bjet même : l’écrit et le situer par rapport à une autre modalité de la langue qu’est l’oral.

Thèmes et axes de recherches
Les modélisations présentées ci-dessus permettent de définir des domaines sur lesquels porteront les observations et l'analyse.
On peut donc s'intéresser :
• aux apprenants, en se penchant par exemple sur :
• leurs connaissances : savoirs et savoirs-faire
• leurs représentations (connaissance empirique et socialement marquée)
• la manière dont ils mettent en œuvre ces connaissances dans les travaux écrits
• manière dont ils réalisent, seuls ou collectivement, une activité scripturale
• ...
• aux enseignants, on peut envisager d'évaluer :
• les discours qu'ils tiennent sur ...
• leurs pratiques, d'enseignement, de correction …
• aux outils
• l'analyse des contenus des manuels,
• comment une notion est présentée sur le plan linguistique,
• à quel courant se rattachent les auteurs,
• étude des transpositions didactiques et des moyens pédagogiques proposés par ces mêmes manuels
• etc.

Quelques exemples de problématiques
Attention ! Il ne s'agit pas de « bons » sujets ou de problématiques « clé en main » mais simplement d'exemples de questionnements qui relèvent de la didactique de l'écriture. Le « bon » sujet sera celui que vous allez élaborer en suivant une démarche qui passe par les étapes suivantes :
1) Question, problème que l'on se pose …
2) Réflexion et construction d'un questionnement.
3) Lecture et documentation (2 et 3 sont à conduire simultanément, sous forme d'aller-retours).
4) Formulation d'une problématique (premier jet... qui sera affiné au long de votre travail).
5) Formulation dh'ypothèse(s)
6) Détermination d'une démarche de recueil de données
7) Recueil des données ….
...

Quelles données recueillir ?
Les données recueilles vont avant tout dépendre de votre problématique et de vos hypothèses … et pas l'inverse, comme souvent on est tenté de le faire … (on voit beaucoup d'étudiants venir nous voir en disant, par exemple : je vais faire un passer un questionnaire … oui mais dans quel but ? ?). On peut distinguer trois grands ensembles de données observables :
• les « discours sur » (ce qui permet de dégager les « représentations », concept issu des sciences sociales cf. notamment E. Morin),
• les produits, (finis) comme des textes, des brouillons …
• les processus, des actions en train de se dérouler, cela nécessitera alors soit de filmer, d'enregistrer ou d'observer finement le déroulement de l'activité.
Pour cela on mettra en œuvre différents outils :
• questionnaires écrits ou oraux
• entretiens plus ou moins directifs
• observation directe
• expérimentation d'un dispositif d'enseignement
• ...
Quelques exemples[3] :
• Les échanges conversationnels en situation de lecture écriture. On ne lit pas et on n’écrit pas seul, mais pour et avec les autres. On pourra se demander en quoi la présence et l’échange avec l’autre permet de travailler la compréhension notamment en travaillant sur les capacités de l’élève à « comprendre ce que comprend l’a utre » à « expliquer l’état de sa compréhension »
• La lecture au service de l'écriture. Comment et dans quelle mesure la lecture peut-elle faciliter la production écrite ? Comment l'enfant établit-il le lien entre la lecture et la réécriture. Dans quelle mesure la lecture peut-elle être une aide à la réécriture ?
• Interaction entre lecture et écriture : Il s'agit d'observer comment les enfants réinvestissent ce qu'ils apprennent dans le domaine de la lecture (notamment au niveau de la structure et typologie des textes) dans le domaine de l'expression écrite. A quelles conditions l'expérience de lecteur est susceptible de venir enrichir l'activité d'écriture ?
• écriture et savoir, il s’agira de voir en quoi des pratiques d’écriture peuvent être le moteur d’apprentissages. En effet, « mettre en mot » ce que l’on sait permet de faire le point sur l’état de ses connaissances et par-là même travailler sur son savoir, ses connaissances et les faire progresser.
• Travail autour de la réécriture : un élève (ou un groupe d'élèves) produit un texte (type à définir), ce texte est lu par un autre élève \ par un autre groupe \ par le reste de la classe?
• Quels sont les dysfonctionnements qui sont repérés ?
• Comment la socialisation d'un texte influe sur le travail de réécriture (individuelle, collective) ?
• Quelles interactions se mettent en place, quel est leur rôle ?
• Qu'observer, comment ? (questionnaire écrit, dialogues ? …)

On peut aussi expérimenter un outil ou un dispositif d'enseignement pour voir en quoi il est efficace, le projet pourrait être, par exemple de voir en quoi des dispositifs d'aide à l'écriture (grilles de relecture, outils comme le dictionnaire …) permettent à l'apprenant de produire des textes de meilleur qualité.
Références bibliographiques
Ouvrages
Adam, J.-M., (1999). Linguistique textuelle : des genres de discours aux textes, Paris : Nathan.
Adam, J.-M., (2001), Texte, genre et niveaux de complexité, in C. Garcia-Debanc, J.-P. Confais, M. Grandaty (éds.), Quelles grammaires enseigner à l'école. Discours, genres, texte, phrase, Paris-Toulouse, Delagrave & CRDP Midi-Pyrénées, pp. 41-59.
Brixhe D. et Specogna A. (1999) « Actes de reformulation et progression du savoir » dans Interaction et apprentissage, Pratiques n°103-104, Metz : Pratiques.
Chiss, J.-L. et Dabène, M. (1992) Recherches en didactique du français et formation des enseignants, ELA 87, Paris : Didier.
Chiss, J.L., David, J. et Reuter, Y. (eds) (1995), Didactique du français. Etat d’une discipline, Paris : Nathan Pédagogie, coll. Perspectives didactiques.
Dabène M. (1990), “Eléments pour une analyse de l’activité scripturale”, pp.9-26 dans LIDIL n°3: des écrits extra-ordinaires, Grenoble : PUG-LIDILEM.
Dabène M. (1992), « La recherche en didactique du français : autonomie et interactivité » pp. 11-16 dans M. Lebrun et M.-C. Paret (ed.) L’hétérogénéité des apprenants un défi pour la classe de français, Actes du Vème colloque international de Didactique du Français Langue Maternelle, Neuchâtel : Delachaux & Niestlé.
Fayol, M. (1997). Des idées au texte, psychologie cognitive de la production verbale, orale et écrite. Paris: PUF.
Halté, J. F. (1992), La didactique du français, Paris : P.U.F., Coll. “Que sais-je”.
Hayes J.R. (1998). Un nouveau cadre pour intégrer cognition et affect dans la rédaction. In A. Piolat et A. pélissier (éds.), La rédaction de textes (pp. 51-101). Lausanne : Delachaux et Niestlé.
Piolat, A. (1987). Planification et contrôle de la production de texte. In M. Fayol, H. Abdi, J. E. Gombert, & D. Zagar (Eds.), La psychologie du langage: recherche fondamentale et perspectives pédagogique., (pp. 111-123). Dijon: CRDP.
Schneuwly, B. (1995). « Apprendre à écrire: une approche socio-historique. » dans coll. La production de textes, Montréal : Editions LOGIQUES.
Revues
AILE, Acquisition et interaction en Langue étrangère : http://aile.revues.org/1527
ALSIC Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication : http://alsic.revues.org/index625.html
Francophonies du Sud (Cle-International) (suite de Diagonales, Hachette)
Le Français Aujourd’h ui (second degré)
Le français dans le monde (Cle-International)
Le français dans le monde: recherches et applications (Cle-International) (FLE)
Les cahiers de l'Asdifle, Asdifle : http://asdifle.org/les_cahiers_de_l_asdifle
Lidil (français et langues étrangères) : http://lidil.revues.org
Pratiques (premier degré)
Repères (premier et second degré)
Sites :
EDUFLE : http://www.edufle.net/
Le point du FLE : http://www.lepointdufle.net/
OULIPO, ouvroir de littérature potentielle : http://www.oulipo.net/
Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD) : http://www.ccdmd.qc.ca/


[1] Il s’agit maintenant d’une modélisation qui s’est grandement affinée, ainsi, Martinand (1994) montre que les savoirs en jeu dans les classes de technologie et de sciences renvoient à deux ancrages : des constructions intellectuelles de modèles théoriques dans une perspective de conceptualisation des savoirs et des pratiques « ordinaires » de l’élève qui entretien ainsi toujours une relation de plus ou moins grande familiarité avec les savoirs ; autrement dit qu’il n’y a pas rupture absolue entre les objets d’enseignement et le quotidien de l’é lève.
[2] Pour plus de détails sur ce point on se reportera à Chiss, J.L., David, J. et Reuter, Y. (eds) (1995).
[3] Il s'agit là de formulations faites par des étudiants dans les débuts de leur travail d'élaboration de leur mémoire.
 

Groupe 7 - TICE

TICE, Thierry Soubrié
Pas besoin de vous dire ce que recouvrent les technologies de l’i nformation et de la communication pour l’enseignement dans la mesure où cela fait maintenant quelques semaines que le tutorat spécifique en relation avec le module de TICE est commencé :-). Si l’idée de travailler dans le domaine des TICE vous intéresse, je ne peux que vous suggérer de choisir un thème en relation avec d’a utres contenus disciplinaires proposés dans ce master : linguistique (grammaire, lexique, phonétique, pragmatique), didactique (évolution des courants méthodologiques), approches interculturelles (plurilinguisme, exolinguisme et didactique des langues), art et littérature. Vous avez dû remarquer que la charge de travail en master 1 est conséquente. Il faut donc penser dès à présent au meilleur moyen de réinvestir les connaissances que vous serez amenés à construire dans le cadre de ces cours.

Parmi les différentes méthodologies de recherche recensées dans le fascicule consacré à la rédaction du mémoire, je vous suggère d’u tiliser celles qui consistent à collecter des données préexistantes à l’action du chercheur, à savoir ce que Jean Marie der Maren appelle, dans son ouvrage consacrée à la recherche appliquée en pédagogie (De Boeck, 2003, une référence dans le domaine) des données suscitées et invoquées. Les données invoquées regroupent l’analyse de documents constitués, les observations de classe, les traces d’activité et le recueil de productions (je renvoie aux pages 21-27 du fascicule). Les données suscitées relèvent essentiellement de l’e ntretien.

En mettant en relation, d’une part, les contenus de cours et, d’a utre part, les méthodologies de recherche que je vous suggère d’u tiliser, voici quelques pistes d’é tudes possibles :

• Observation de situations pédagogiques utilisant les TICE. L’introduction d’un outil en classe, des ordinateurs bien sûr, mais aussi un tableau blanc interactif par exemple, ne peut avoir lieu sans modifier les pratiques. C’est ce que Daniel Peraya explique à travers les termes de médiation et médiatisation. Les TICE mobilisent des compétences et des formes de traitement différents. On peut ainsi s’interroger sur la manière dont l’artefact modifie les processus de production et de communication des connaissances ou encore sur les effets observés quant aux processus relationnels de la communication. Les outils d’analyse proposés dans le cadre des cours de Sandra Trevisi et de Violaine de Nuchèze pourraient ici se révéler extrêmement utiles (Méthodologie de l’observation de classe, pragmatique et analyse des interactions). Plusieurs configurations peuvent être observées, du groupe-classe à l’apprenant travaillant en autonomie devant un ordinateur.
• Analyse de documents constitués, c’est-à-dire de manuels, d’instructions officielles, de la littérature scientifique, de tout texte qui, d’u ne manière générale, tente de délimiter, d’institutionnaliser le champ d’action des enseignants. Il peut s’agir par exemple d’é tudier les ressources multimédias proposées en complément des manuels de FLE. Le cours d’évolution des courants méthodologiques (Marie-Laure Chalaron / Charlotte Dejean) pourra vous fournir des repères précieux. Vous pourriez aussi vous interroger sur la place des TICE dans les structures d’accueil des migrants et ENA (enfants nouvellement arrivés en France).
• Recueil de productions. Il s’agit ici d’étudier les productions réalisées dans le cadre d’a ctivités TICE : écriture littéraire sur un blog collectif, tâches de rédaction par binômes sur traitement de texte, communication orale asynchrone (quelques exemples sur le site du Français en première ligne), etc. Qu’est-ce qui change dans ces productions, comparé à des productions réalisées à l’aide de médias plus traditionnels ? A noter que le recueil de traces d’activités, c'est-à-dire d'échanges est également tout à fait envisageable, notamment dans le cadre de formations en langue à distance : sur le plan quantitatif, analyses des connexions, du nombre de messages envoyés, de leur fréquence ; sur le plan qualitatif, étude des dimensions socio-affective, sociocognitive des échanges, analyse interactionnelle, etc. Mais cela implique d’avoir accès à un corpus d’échanges…

Toutes ces recherches peuvent se doubler d’entretiens semi directifs menés auprès d’enseignants, de responsables de formations et/ou d’a pprenants. Quoi qu’il en soit, il ne s’agit là que de quelques pistes. Ce que vous devez retenir, c’est la manière de procéder : utiliser les outils et méthodes d’analyse fournis dans les cours pour les appliquer au domaine des TICE et ne retenir des méthodologies de recherche que celles qui consistent, pour l’e ssentiel, à récupérer des données déjà constituées.

Exemples de mémoires

Thèmes Titre Auteur Note Année
1 Wiki, perspective actionnelle Wiki et perspective actionnelle : analyse d'un projet européen
Laure Van Ranst 18/20 2008/2009
2 Forum de discussion, interculturel Quelle perspective d'apprentissage du FLE dans Wordreference.com ? Analyse de l'interculturel
Anne Velimirovic 17/20 2008/2009
3 Plateforme multimodale, cours particulier "par téléphone" Une analyse du cours particulier de FLE par téléphone et son développement possible par la multimodalité synchrone via Internet (tome 1) (tome 2)
Valérie Maquart-Willié 18/20 2008/2009
4 Blog, perspective actionnelle Comment les TICE peuvent aider la perspective actionnelle pour l'apprentissage du FLE
Gilles Dannecker 16/20 2008/2009
5 Attitudes, pratiques, formation hybride, plateforme de e-learning Les attitudes des enseignants des centres de langues universitaires italiens envers l'utilisation de l'e-learning dans leur pratique
Giovanna Coccaro 2008/2009
6 Image de soi, ethos, analyse d'échanges en ligne Étudiant de FLE deviendra enseignant... Évolution des positionnements au cours d'un tutorat à distance
Maria Cavallin-Maillé 19/20 2009/2010
7 Formation à distance, plateforme audio-synchrone, grammaire L'apprentissage de la grammaire en classe de FLE par téléphone
Elodie Rousselot 16/20 2009/2010
8 TBI, représentations TBI Comment les représentations des enseignants influencent son appropriation et son intégration en classe de FLE
Emilio Arturo Marill Santana 17/20 2010/2011

 


Groupe 8 - Grammaire, phonétique, didactique de l'oral

Laura ABOU HAIDAR
Je suis maître de conférences en linguistique et didactique du français langue étrangère. Phonéticienne de formation, j’ai soutenu une thèse de doctorat sur les phénomènes de variabilité et d’invariance du système vocalique de la langue arabe à partir d’une analyse acoustique temporelle et spectrale d’un corpus de locuteurs issus de huit origines dialectales différentes. Mes recherches se sont élargies sur les productions « atypiques » dans la parole, à travers des travaux sur des pathologies affectant le langage, telles que la surdité ou la trisomie. Mon intérêt pour la phonétique et plus généralement la didactique de l’oral est issu d’une formation pluridisciplinaire et polyvalente, dans laquelle des linguistes, des didacticiens, des enseignants de FLE, mais également des psychologues, des orthophonistes, des audioprothésistes, des médecins, croisent de multiples compétences issues de cadres théoriques et de terrains d’application variés, en vue d’une meilleure connaissance des processus de production et de perception langagières et d’une optimisation des pratiques notamment d’enseignement. Ma recherche en phonétique est couplée avec une expérience de terrain d’enseignement du FLE et du FOS à l’étranger, ainsi que de coopération éducative et linguistique : j’ai été en poste au Cambodge, en Egypte, et au Maroc, et j’ai donc été confrontée d’une manière très concrète aux besoins mais également aux contextes spécifiques d’exercice des enseignants de français langue étrangère (et seconde), que ça soit dans des établissements éducatifs relevant des autorités nationales des pays considérés ou dans des instituts ou centres français à l’étranger.

Axe de recherche
• De la phonétique corrective à la didactique de l’oralité.
• Phonétique descriptive et expérimentale.

Méthodologies préconisées
Approche théorique en phonétique et grammaire
• Analyse des systèmes phonologiques et morphosyntaxiques des apprenants selon leur origine linguistique. Analyse constrastive (vocalique, consonantique et prosodique et morphosyntaxique). Recherche sur les caractéristiques du français parlé d’aujourd’hui, son évolution tant en phonétique qu’en morphosyntaxe.
• L’analyse peut déboucher sur la langue des jeunes et le français « branché », et d’une manière générale sur les variations qui peuvent affecter la structure phonétique.
• Comment corriger la production des élèves ? Avantages et inconvénients des différentes techniques de correction phonétique articulatoire, phonologique, acoustique.
• Polysémie du terme « grammaire » selon le point de vue du linguiste-grammairien, de l’enseignant et de l’apprenant.
• Quelles descriptions grammaticales transposer avec les apprenants ? de la linguistique structurale à la linguistique énonciative.
• Comment faire acquérir des règles dans une démarche inductive, quelle progression ? Quelle place accorder à la langue source des apprenants ?
• Analyse du système morphosyntaxique des langues d’origine des apprenants : analyse des erreurs intralinguales et interlinguales.
• Typologie des exercices
Approche pratique en phonétique et grammaire
• Enquêtes auprès de locuteurs de différents niveaux en français. Vérification des hypothèses quant à la typologie des erreurs.
• Etude du suivi d’apprenants sur une période donnée. Progression de l’apprentissage. Etude des erreurs résistantes.
• Propositions de fiches pédagogiques.

Thèmes de recherche et problématiques
En phonétique
• Quelques propositions de thèmes de recherche (la liste n’est pas exhaustive et le sujet sera affiné avec chaque étudiant selon sa situation, son cadre de travail ou d’étude, ses choix)
• Les difficultés rencontrées par des apprenants d’une langue donnée en ce qui concerne l’acquisition de la prononciation du français. Du niveau débutant A1 au niveau le plus avancé C1.
• Etude des erreurs de départ et de la progression de l’apprentissage.
• Typologie des exercices et activités proposées dans les manuels de FLE et élaboration d’exercices.
• Recherche de documents supports d’activités « authentiques » permettant de travailler les difficultés rencontrées par les apprenants.
• Travail notamment sur la chanson française ou des textes littéraires ou non-littéraires.
• Travail sur le théâtre et les activités de mise en voix..
En grammaire
• Propositions de stratégies d’approche et de déroulement de leçons de grammaire à tous les niveaux (A1 à B2)
• Recherche de supports permettant des conceptualisations grammaticales à partir de textes oraux, écrits « authentiques »
• Analyse de corpus d’apprenants d’une langue et d’un niveau donnés. Analyse des erreurs intralinguales et interlinguales. Propositions d’activités permettant l’acquisition de cette structure.

Quelques références bibliographiques
En phonétique
• ABRY D., VELDEMAN-ABRY J., La phonétique : audition, prononciation, correction, Clé international, 2007, 1 CD audio.
• CALLAMAND M., Méthodologie de l'enseignement de la prononciation, Clé international, 1981.
• CHAMPAGNE-MUZAR C., BOURDAGES J. S., Le point sur la phonétique, Clé international, 1998 (Québec 1993).
• GUIMBRETIÈRE E., Phonétique et enseignement de l'oral, Didier-Hatier, 1994.
• GUIMBRETIERE E. (Dir.), Apprendre, enseigner, acquérir. La prosodie au cœur du débat, Publications de l’université de Rouen-CNRS, 2000.
• LAURET B., Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette, 2007.
• LEON P.R., Précis de phonostylistique – Parole et expressivité, Nathan, 1993.
• LHOTE E., Enseigner l’oral en interaction, Hachette-Autoformation, 1995.
• LE BEL J.-G., Traité de correction phonétique ponctuelle, CIRAL, 1990.
• WIOLAND F., Prononcer les mots du français, Hachette, 1991
• YAGUELLO M.(sous la dir.), Le grand livre de la langue française, Seuil, 2003
• http://phonetique.free.fr
• http://www.hku.hk/french/starters/fonetik/fonetik_main.htm
• + Des manuels pour la classe.
En grammaire
• ABRY D., CHALARON M.L., La Grammaire des premiers temps, PUG, 1996, vol 1 et 1999 vol 2 (une cassette par volume).
• BEACCO J. Cl., L’a pproche par compétences dans l’enseignement des langues, Didier, 2007.
• BESSE H., PORQUIER R., Grammaires et didactique des langues, coll.LAL, Hatier, 1984.
• Conseil de l’Europe, 2001-2005, Cadre européen commun de références pour les langues, apprendre, enseigner, évaluer, Didier.
• BERARD E., LAVENNE Ch., La grammaire utile du français, Hatier, 1989.
• CALLAMAND M., La grammaire vivante du français, Larousse, 1987.
• DE SALINS G.-D., Grammaire pour l'enseignement apprentissage du français langue étrangère, Didier-Hatier, 1996.
• GERMAIN Cl., SEGUIN H., Le point sur la grammaire, coll. DLE, Clé international, 1998.
• Guide Belin de l’enseignement, Enseigner le FLE. Pratiques de classe, Belin, 2005.
• MOIRAND S., Une grammaire des textes et des dialogues, coll. F. Hachette, 1990.
• MONNERIE A., Le français au présent, Hatier, 1987.
• PENDANX M., Les activités d’apprentissage en classe de langue, coll.F., Hachette, 1998.
• VIGNER G., La grammaire en FLE, coll. FLE, Hachette, 2004.
• + les manuels